Загрузка...
Филфак Главы C.М.Бондаренко "Урок..." - Как зажечь факел



C.М.Бондаренко "Урок..." - Как зажечь факел

03.12.2010 02:57

В наше время известная мысль, что ученик — не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь, завоевала широкое признание. И если на практике мы нередко сталкиваемся с тем, что факелы еле-еле тлеют, а сосуды упорно наполняются, то это происходит совсем не из-за несогласия с этой замечательной идеей.

Мы привыкли к тому, что учитель должен объяснить, а ученики — выучить и ответить. Богатого опыта активного обучения у нас пока нет. Ни одна учебная дисциплина не располагает системой обучающего материала, построенного по принципу поискового, проблемного обучения. Поэтому активизация обучения может быть осуществлена только при условии активной творческой деятельности самого учителя. Чтобы научить детей думать, открывать, изобретать, учитель должен очень много придумывать, открывать и изобретать сам.

Основная движущая пружина активизирующего, поискового, проблемного обучения — это система вопросов и заданий, которые ставятся перед учениками.

Какие вопросы задаете вы вашим питомцам и какие ответы на них хотите получить? Увы, проведенное несколько лет назад исследование показало, что более 80 процентов вопросов, с которыми учителя обращаются к ученикам, требуют только механического воспроизведения выученного. Между тем в современных работах по педагогике и педагогической психологии описаны разнообразные типы вопросов, стимулирующих активную умственную деятельность и вызывающих интерес учащихся.

Мы не будем давать здесь развернутого перечня таких вопросов: для этого понадобилась бы еще одна книга. Остановимся только на некоторых типах вопросов, которые нам кажутся особенно важными.

В первую очередь это вопросы, в которых сталкиваются противоречия. Необходимость преодолеть противоречие — один из самых сильных двигателей активной, ищущей мысли. Противоречия, перед которыми можно поставить ученика, бесконечно разнообразны. Прежде всего это противоречие между старыми, сложившимися в житейском опыте представлениями и новыми знаниями. Примеры умелого использования таких противоречий, неожиданного, парадоксального соединения в одном вопросе, казалось бы, несопоставимых понятий можно найти в книге Я. И. Перельмана «Занимательная физика». Вот только несколько заголовков из этой книги: «Легко пи сломать яичную скорлупу?»; «Сколько весит вода в опрокинутом стакане?»; «Всегда ли кипяток горяч?»; «Можно ли вскипятить воду снегом?»

Активную работу мысли вызывают вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить. Например, не так сложно выяснить, чем не похожи друг на друга Чацкий и Молчалин. А вот в чем сходство между ними? Довольно просто установить сходство между причастиями и прилагательными. А чем они различаются?

Одна из наиболее глубоких и серьезных форм умственного поиска — установление причинно-следственных связей. «Открытие» каждой причины — шаг к более глубокому пониманию. Например, описывал смерть маленькой княгини Болконской, Л. Н, Толстой говорит о выражении упрека, которое князь Андрей увидел на ее прелестном мертвом лице: «Я вас всех люблю и никому дурного не делала, и что вы со мной сделали?» Через три дня, когда князь Андрей взошел на степени гроба, было то же лицо. «Ах, что вы со мной сделали?» — говорило оно. И старому князю это лицо сказало: «Ах, что и за что вы это со мной сделали?» Почему только два человека — князь Андрей и старый князь — увидели этот упрек?

Чем менее явно выражены причинно-следственные отношения, тем интереснее их устанавливать. Например, почему созерцание неба Аустерлица оказало такое сильное влияние на внутренний мир князя Андрея? Почему это небо вспоминалось ему в самые решительные минуты его жизни?

Значительный интерес могут вызвать вопросы, требующие обоснованного, продуманного выбора одной из двух или нескольких возможностей. Например, Пушкин размышляет о том, как могла бы сложиться жизнь Ленского, если бы его не настиг «безвременный конец». Может быть, Ленский стал бы великим поэтом, а может быть, — опустившимся помещиком в стеганом халате. Какая из этих возможностей более вероятна? Почему?

Активную поисковую деятельность стимулируют вопросы, требующие выбрать из необъятного багажа самых разнообразных знаний те единственные, которые необходимы в данной ситуации.

Таковы вопросы, в которых предлагается подтвердить собственными примерами физические, химические, биологические, грамматические закономерности.

Вопросы, которые ставятся учителем перед школьниками, могут направлять их мысль на «открытие» не только новых знаний и закономерностей, но и новых способов действия. Таковы, скажем, геометрические задачи «на доказательство», где роль неизвестного играет не математическая истина, а тот путь, который ведет к ее нахождению.

Высокую умственную активность, связанную как с поисковой, так и с конструктивной деятельностью, вызывают такие задания, которые требуют от школьника исправления чьих-либо логических, фактических, стилистических и прочих ошибок. Так, один преподаватель логики добивался огромного интереса к своему предмету, предлагая учащимся находить логические ошибки в рассуждениях Шерлока Холмса. Учителя Карелии использовали на уроках материалы газеты «Юные ленинцы», которая в 1957—1959 гг. публиковала сочинения Пети Ошибкина, требующие исправлений и переделок. Детская радиопередача «Магистр и единичка» предлагает радиослушателям обнаружить ошибки и неточности, допускаемые Магистром рассеянных наук, который по ходу передачи называет племена, населявшие когда-то Америку, «майками» и «иноками», употребляет такие поговорки, как «проще пареных грибов», и т. д.

На уроках русского языка школьники охотно выполняют упражнения «на редактирование» — устранение стилистических и смысловых ошибок. «Интереснее переделывать и «пересочинять» предложения, чем их просто переписывать», — объяснила одна ученица.

Устранение различных просчетов, неточностей и противоречий полезно не только потому, что требует активной умственной работы, воспитывает внимание, приучает контролировать других и себя. Исправляя неправильное, ученик значительно глубже понимает правильное. «...За каждым «не так» ребенок живо ощущает «так», всякое отступление от нормы сильнее укрепляет ребенка а норме, и он еще выше оценивает свою твердую ориентацию в мире,— писал К. И. Чуковский. — Он делает как бы экзамен своим умственным силам и неизменно этот экзамен выдерживает, что значительно поднимает в нем уважение к себе, уверенность в своем интеллекте, столь необходимую ему...»

В психолого-педагогической литературе, посвященной проблемному обучению, иногда высказывается такая точка зрения: проблемы проблемами, мышление мышлением, однако усвоение фактического материала требует заучивания, а формирование умений — терпеливой тренировки.

Такое разграничение, думается, не вполне правомерно, потому что фактический материал лучше усваивается именно в процессе мышления, и чем более активно это мышление, тем более глубоко и прочно усвоение. Что же касается тренировки, то каждая маленькая задачка, которую при тренировке решает школьник, есть тоже проблема: пре или при? не или ни? ровн или равн? И решение этих задачек вне проблемного мышления просто невозможно.

Поэтому «чернорабочий», тренировочный этап обучения тоже дает возможность пробудить творческую мысль и организовать активную поисковую деятельность школьников. Например, почти каждую тренировочную грамматическую задачу можно ввести как миниатюрный поисковый вопрос или миниатюрную проблемную ситуацию.

Дети тратят огромное количество времени и сил на заучивание слов, правописание которых не регулируется точными правилами, однако механическая память — плохой помощник, ее пределы ограничены. Опыт показывает, что даже в тех классах, где добросовестно и систематично заучивают словарные слова и в течение года ученики осваивают несколько сотен слов, на будущий год они помнят в среднем не более шестидесяти.

Работа со словом, основанная на активном поиске, значительно более эффективна. При этом школьник не получает слова для запоминания в готовом виде, а должен теми или иными путями «добыть» их сам. Например, построить ряд слов с определенной орфограммой. Не припомнить несколько слов, а именно построить ряд! Такие задания подчас оказываются очень увлекательными!

Работая с классом над безударными гласными, автор этих строк однажды потратил часть урока на подбор слов, в которых все гласные — и ударные, и безударные — только а. Прозвенел звонок, запись на доске была стерта, но когда за минуту до начала следующего урока преподаватель заглянул в класс, оказалось, что доска снова исписана. Ребята вопреки всем правилам школьного распорядка сгрудились у доски л продолжают выстраивать ряд из слов: банан, караван, Каштанка...

Целая серия таких заданий была использована московской учительницей О. 3. Кантаровской для домашней работы. Она задавала придумать по пять-шесть слов, сначала содержащих только а, потом — только о, только е и т. д. Однако почти никто из учеников не останавливался на пяти-шести словах, придумывали по двадцать, пятьдесят, даже более ста слов.

Таких форм работы со словами изобретательный учитель может придумать много. Нужное слово или нужную групп; слов ученики могут найти, «отгадывая» их по вопросам, предлагаемым учителем. Например, работая над удвоенным л в корне, ученики «отгадывают» нужные слова, отвечая на вопросы учителя: как называется праздничное освещение города? (иллюминация); как называется рисунок, поясняющий текст? (иллюстрация); обманчивая надежда? (иллюзия); люди умственного труда? (интеллигенция).

Подобного рода группы слов можно объединить не только по орфографическому признаку, но и по смысловому. Например, предложить ребятам составить спортивный словарик (место больших спортивных состязаний — стадион; лучший спортивный результат — рекорд и т. д.).

«Добывать» нужные слова ученики могут, осуществляя синонимическую замену предложенных учителем слов (например, замени два слова одним: комплект мебели — гарнитур; комплект одежды — костюм; комплект посуды — сервиз).

«Добыть» нужные слова или слова в нужной форме можно и путем дописывания по памяти начатых учителем предложений. Например, при закреплении правописания не с глаголом

После драки кулаками...

Соловья баснями...

Шила в мешке...

Или при закреплении е и и в окончаниях существительных:

Охота пуще...

Семь пятниц на...

Ушки на...

Эти приемы — синонимическая замена, дописывание по памяти — применимы и при изучении синтаксиса. Например, при закреплении темы «Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении» возможны такие задания.

Допишите пословицы:

Назвался груздем —...

Волков бояться —...

Не плюй в колодец:...

Вспомните и запишите русские пословицы, соответствующие по смыслу данным пословицам народов Азии:

Двумя руками трудно схватить двух угрей.

Когда влюбишься — мартышка покажется красивой, когда не любишь — и от лотоса отвернешься.

Потихоньку далеко дойдешь, а с пляской скоро устанешь.

Торопливым людям не хватает мудрости.

Сорвавшееся слово не догонишь и на скакуне.

«Добыть» нужное для работы слово или предложение можно также путем «обнаружения» его среди внешне похожих. На этом приеме основана получившая широкое распространение при обучении русскому языку игра в «Третий лишний» или «Четвертый лишний». Сравнивая три-четыре внешне похожих слова или предложения, надо найти и исключить «лишнее», т. е. не соответствующее остальным по какому-то грамматическому признаку.

Например:

гора сожженный

горный оконный

предгорье потрясенный.

гореть утомленный

Прием различения внешне сходных, но неодинаковых по, сути грамматических явлений хорошо «работает» также в случаях, когда надо оживить такую однообразную деятельность, как склонение, спряжение, образование каких-либо грамматических форм. Например, при склонении прилагательных интереснее всего работать над склонением двойных фамилий с разными окончаниями (Сергеев-Ценский, Иванов-Крамской; Соловьев-Седой). Для тренировки в образовании каких-либо грамматических форм интереснее брать такие слова, от которых эти формы образуются по-разному (например, множественное число от слов доктор, инженер, директор, писатель). Интересно в ряд слов, от которых надо образовать какую-либо форму, включать такие слова, от которых эта форма не образуется вообще (например, будущее время от глагола победить).

Итак, и при работе с новым материалом, и при закреплении и тренировке возможно создание большого количества ситуаций, активизирующих поисковое мышление школьников. Разнообразные типы таких ситуаций описаны в литературе, посвященной проблемному обучению". Однако путь от этих описаний до живого, интересного урока так же долог, как путь от списка действующих лиц в начале пьесы до сценического воплощения ее героев. Проблемные, поисковые вопросы и задания оживут и «заиграют» на уроках только тогда, когда учитель сам пройдет этот путь.

ДАЛЕЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Похожие материалы: