C.М.Бондаренко "Урок..." - "Суха, мой друг, теория везде..."

Говоря об умственной активности, мы не должны забывать, что умственная работа — это не только анализ, синтез, логические по­строения и т. д., но и деятельность образного мышления и вооб­ражения. Среди школьников есть и такие, у которых мышление имеет по преимуществу словесно-логический характер, и такие, у которых мышление по преимуществу образно-эмоциональное, но больше всего таких, у которых смешанный тип мышления, включающий и словесно-логический, и образно-эмоциональный компонен­ты. От типа мышления школьника зависит, как он усваивает зна­ния, как применяет их на практике. На вопрос: «Какое подлежа­щее в предложении «Лисица видит сыр»: лисица или сыр?» — «словесно-логический» ребенок отвечает: «Видит кто? что? — ли­сица. Лисица — подлежащее, потому что стоит в именительном падеже. Сыр — не подлежащее, потому что стоит в винительном падеже». А «эмоционально-образный» ребенок на тот же вопрос отвечает: «Конечно, подлежащее — лисица, потому что она ви­дит. Сыр не может видеть, у него глазок нету».

Воображение, тяготение к выдумке, к сказке естественны для ребенка, и построить интересное обучение можно только с уче­том этого. Активизировать мышление школьников, особенно млад­ших, опираясь только на абстрактный словесно-логический или цифровой материал,— это значит использовать далеко не все ум­ственные возможности детей.

«Сухое», лишенное образно-эмоционального начала обучение, не дающее материала для работы воображения, может увлечь да­леко не всякого ребенка. Дети с более развитым воображением будут пытаться восполнить пробелы такого обучения собственны­ми усилиями. Те же, кто этого не сумеет, могут потерять интерес к занятиям.

Вот что пишет девятиклассник Андрей О.: «Я долго сижу над учебником физики. Наверное, это потому, что я пытаюсь одухот­ворить правила и законы, представить их в виде образов».

Младшие школьники по-своему пытаются «одухотворить» и «представить в виде образов» учебный материал.

В одной из школ с экспериментальным обучением ученикам второго класса объяснили буквенные математические символы. После этого детям предложили самостоятельно придумать задачу, в которой была бы использована формула а—b. Один из второ­классников предложил такую задачу: «Было а Бармалеев, b Бар­малеев убежало. Сколько осталось Бармалеев? (а—b)».

В данном случае ребенок сумел соединить свою потребность в образном мышлении с абстрактной математической задачей. В других случаях обучений, пренебрегающее образностью, может приве­сти к конфликтам, подобным тому, какой описан французским поэтом Жаком Превером в стихотворении «Страница поэзии»:

Два и два — четыре,

четыре и четыре — восемь,

восемь и восемь — шестнадцать...

«Повторите»,— говорит учитель.

………………………………….

А в это время по небу

птица-лира летела, и вот

ребенок ее увидел,

ребенок ее услышал,

ребенок ее зовет:

«Птица,

спаси меня, птица,

поиграй со мной!»

И тогда

птица к нему спустилась,

и началась игра.

Два и два — четыре...

«Повторите», — говорит учитель.

Но ребенок занят игрою,

с ребенком птица играет...

Четыре и четыре — восемь,

восемь и восемь — шестнадцать,

шестнадцать и шестнадцать — сколько,

сколько в сумме они составляют?

Шестнадцать и шестнадцать в сумме

ничего не дают, и особенно

тридцать два не дают эти числа...

И что же? Они исчезают.

А ребенок запрятал птицу

в парту,

и дети слышат

песенку птицы

………………………………………

а учитель

кричит: «Перестаньте,

перестаньте валять дурака!»

Яркое, образное изложение, активизируя воображение школь­ников, неизменно вызывает их интерес. В книге «Когда я снова стану маленьким...» Януш Корчак с благодарностью писал о том, что школа добрая: она позволяет в один и тот же день побывать и эскимосом, и оленем, и охотником, и дичью.

Чем суше материал, тем менее он интересен для школьников, особенно младших. Это в первую очередь относится к граммати­ке. «Для учащихся грамматика русская есть наука трудная, тя­желая, скучная внушающая страх и отвращение... Русская грамма­тика есть истинный бич для бедных детей. Между тем должно б быть совсем наоборот, потому что изучение грамматики как нау­ки, в приложении к родному языку, естественно, очень легко», — писал более ста лет назад В. Г. Белинский. Л. Н. Толстой в ясно­полянской школе вообще отказался от преподавания грамматики, так как не смог заинтересовать ею детей.

Внесение элементов образности в объяснение грамматического материала особенно необходимо.

Приведем несколько примеров.

Есть у меня шестерка слуг,

Проворных, удалых,

И все, что вижу я вокруг,—

Все знаю я от них.

Они по знаку моему

Являются в нужде.

Зовут их Как и Почему,

Кто, Что, Когда и Где.

Рассказ о вопросительных словах, начатый этим стихотворени­ем Р. Киплинга, в переводе С. Я. Маршака, наверное, не покажется ученикам тяжелым и скучным.

Учительница В. И. Лазарис (Омская область), собирающая за­нимательный материал о корнях и приставках, пользуется на уро­ке такими характеристиками русских морфем: за — приставка-захватчица, она может соединяться с большим количеством слов; да — многодетный корень, от него происходит очень много слов.

Автор настоящей книги иллюстрирует правило о слитном напи­сании частицы не со словами, которые без не не употребляются, такой сказкой:

Побывал я однажды в стране,

Где исчезла частица не.

Посмотрел я вокруг с доумением:

Что за лепое положение!

Но кругом было тихо-тихо,

И во всем была разбериха,

И на взрачной клумбе у будки

Голубые Цвели забудки.

И погода стояла настная,

И гуляла собака счастная

И, виляя хвостом, уклюже

Пробегала пролазные лужи.

Мне навстречу без всякого страха

Шел умытый, причесанный ряха,

А за ряхой по травке свежей

Шли суразный дотепа и вежа.

А из школы, взявшись за ручки,

Чинным шагом вышли доучки.

И навстречу всем утром рано

Улыбалась царевна вна Смеяна.

Очень жаль, что только во сне

Есть страна без частицы не.

А вот несколько примеров образного изложения синтаксиче­ского материала из экспериментального учебника «Синтаксис и пунктуация русского языка» под редакцией Г. Г. Граник: «Союз да похож на актера: в одном предложении он «играет роль» союза но, а в другом — «роль» союза и». «...Один из главных членов предложения называется сказуемым потому, что он сказывает, сообщает что-то».

Образное изложение материала — только один из возможных путей активизации образного мышления и воображения учащихся.

Другой путь — это игра.

«Без игры ребенок не может нормально расти и развиваться так же, как и нормальный взрослый человек не может существовать без труда,—писал В. Н. Сорока-Росинский.— Игра дпя ребенка не забава, а естественное превращение духовных и фи­зических сил в действия, в вещи. Энергия ребенка требует выхода, и он играет…Младшие и средние классы школы —- это время упоительных игр».

Во что играют дети? Чаще всего во взрослых. Укладывают пи они куклу спать, делают ли укол плюшевому мишке, дают ли зе­леный свет игрушечному поезду — все это игра во взрослого, разыгрывание «взрослой» жизненной ситуации, в которой ребенок одновременно сценарист, режиссер и актер.

Нужна ли такая игра во взрослого в учебной деятельности де­тей?

Интерес к обучению, как мы уже говорили, в значительной ме­ре связан с тем, понимает ли школьник, зачем ему нужны те или иные знания, видит ли он возможность их применить. Если харак­тер учебного материала такое, что ученикам понятно, зачем нужны получаемые знания и умения, заинтересовать детей намного легче. А понятно ли ученику, зачем ему нужно вычислять место встре­чи двух пешеходов, идущих навстречу друг другу из пункта А в пункт Б, или подсчитывать, сколько воды в бассейне, в который проведены две трубы? Ведь в жизни он с этим никогда не столк­нется, а с физической точки зрения задачи о бассейне с двумя трубами просто неверны (это показано Я. И. Перельманом в «За­нимательной физике»). Но если физическая, математическая или грамматическая задача получает игровое оформление, если, ре­шая ее, ребенок включается в воображаемую «взрослую» жизнен­ную ситуацию, то такая задача приобретает для школьника совсем другой смысл: от того, как он ее решит, этой воображаемой си­туации что-то зависит.

Танк должен прийти на помощь кучке наших пулеметчиков, ко­торые держат оборону, а дороги нет, впереди болото. Пройдет пи танк, выручит ли наших, или путь через болото невозможен и фа­шисты выиграют бой? Это физическая задача: исход боя зависит от величины давления, приходящегося на площадь опоры гусени­цы танка. Но надо пи говорить, что ученик будет решать такую задачу гораздо охотнее, внимательнее и настойчивее, чем просто еще одну задачу «на давление».

В одном исследовании, посвященном роли игры в учебном про­цессе, приводится такой факт. Ученик никак не мог решить зада­чу, в которой требовалось подсчитать, сколько кирпичей надо по­грузить в каждый грузовик. Тогда мальчик вообразил себя диспет­чером стройки. Если по его вине стройка получит мало кирпича, работа сорвется. Игра выручила: решение задачи стало жизнен­но необходимым, и в конце концов ученик с ней справился.

Возможность создать ситуацию игры дает любой учебный пред­мет, даже такой сухой, как грамматике. Например: представь себе, что ты редактор и отвечаешь за выпуск очередного номера газе­ты, а в текст вкрались ошибки; найди их и исправь. Или: ученые по скелетам давно вымерших животных восстанавливают их об­лик, а можешь ли ты по схеме предложения воссоздать его об­лик (т. е. сказать, простое оно или сложное, сложносочиненное, сложноподчиненное или сложносочиненное с подчинением, сколь­ко в нем глазных, сколько придаточных и т. д.)?

Однажды мы предложили девятиклассникам тему сочинения «Мой спор с Базаровым об искусстве, природе и любви». Каждый ученик должен был сам придумать ситуацию, которой он мог бы оказаться собеседником Базарова, и роль, которую он при этом будет играть. Эти сочинения, в которых литературный анализ соединялся с работой воображения, с игрой, оказались очень ин­тересными.

Одна девятиклассница представила себя уездной барышней прошлого века. Она встречается с Базаровым на балу в губернском городе. Ее спор с Базаровым получается не очень оживлен­ным: в ответ на ее попытки защитить красоту и любовь Базаров свысока небрежно цедит, что все это «чушь, белиберда, романти­ка». Но в это время лакей докладывает о приезде Одинцовой, и Базаров, забыв о своей собеседнице, как ветром подхваченный, устремляется навстречу Анне Сергеевне.

Другая школьница рассказала о том, как Базаров заставил ее посмотреть на мир его глазами. И сразу исчезло все очарование окружающего. Пробежала собака, ее тело немного просвечивало, и были видны скелет и система кровообращения. На хвосте соба­ки была прицеплена табличка с ее латинским названием. Название было сухое, как солома.

Один из девятиклассников описал путешествие с Базаровым в космической ракете, во время которого воспоминания о красоте Земли, любовь к ней занимали не меньше места, чем научные за­нятия и интересы.

Таким образом, каждый ученик по-своему играл в собеседника Базарова, и эта игра требовала не только знания литературных ис­точников, но и работы воображения.

Вернемся к вопросу о том, нужна ли такая игра в учебном процессе. На наш взгляд, однозначного ответа на этот вопрос дать нельзя. В одних условиях нужна, даже необходима, в других мо­жет оказаться лишней. Исследования психологов показывают, что если у школьников уже сформирован глубокий и устойчивый инте­рес к предмету, то им не нужна воображаемая жизненная ситуа­ция и воображаемая роль. Если же такого интереса еще нет и пе­дагог стремится его создать, то игра может стать добрым помощ­ником учителя. Необходимо учитывать также возраст школьни­ков: чем они моложе, тем игра для них нужнее.

Огромное положительное влияние оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально пассивных детей. Исследования психолога Л. С. Славиной показали, что в процессе игры интел­лектуально пассивный ребенок способен выполнить такое коли­чество умственной работы, какое он совершенно не может одо­леть в обычной учебной ситуации.

Не надо бояться того, что интерес, возникающий в процессе такой игры, — это интерес к игре, а не к самому учебному пред­мету. Развитие интереса имеет определенную тенденцию — заин­тересованность внешней стороной явлений перерастает в интерес к их внутренней сути. Да и не во всякой игре ее форма является чем-то только внешним, безразличным для существа дела.

Наверное, участники воображаемого спора с Базаровым или участники игры «Суд над Евгением Онегиным», описанной в, «Двух капитанах» В. Каверина, поняли своих литературных героев лучше, чем те Школьники, которые под диктовку учителя записали план к образу и выучили Заданный материал в соответствии планом.

Одно из важнейших условий интереса к учебной деятельности — ее разнообразие. Разнообразие изучаемого материала, разнообра­зие способов работы.

Для того чтобы школьники с интересом ждали урока, чтобы им хотелось следить за происходящим в классе, необходимо, что бы и в материале каждого урока, и в способе его проведения бы­ло что-то новое.

Если же этого нет, дети создают себе разнообразие сами, и зачастую их активность оказывается в некотором противоречии с нашими педагогическими задачами. Это может выглядеть примерно так:

«Здравствуйте, садитесь!» Мы садимся. Все идет как изо дня в день. Илюшка привычным жестом вытаскивает и портфеля двойной лист бумаги, чертит на нем поля для морского боя, и мы с кряхтением принимаемся за выполнение своих обязанностей.

—Пугачев был героем русского народа.

—Убит.

—Гринев подрался из-за Маши на дуэли со Швабриным.

—Ранен, черт побери!

Реплики чередуются».

Из рассказа восьмиклассницы Маши К.

А как же быть, скажет учитель, если с ними по сто раз де­лаешь одно и то же, а у них все равно ошибки?

Действительно, в школьной работе одними и теми же вещами иногда приходится заниматься до бесконечности.

Давайте выясним, какое же это занятие — делать сто раз одно и то же — однообразное или разнообразное?

Возьмите карандаш. В примерах, которые помещены ниже, сде­лайте десять раз одно и то же — подчеркните подлежащее.

1.Три смелых зверолова

Сидели под кустом,

А кто-то на березе

Помахивал хвостом.

2.Все понятно старику,

Старику часовщику.

Из окошечка резного

Снова слышится: «Ку-ку».

3.Хозяин твой и мил и знаменит,

И у него гостей бывает в доме много,

И каждый, улыбаясь, норовит

Тебя по шерсти бархатной потрогать.

4.Наш город украшает зеленый парк.

5.Поднявший меч от меча погибнет,

6.Спастись при кораблекрушении удалось толь­ко Гулливеру.

Показалась ли вам однообразной эта работа? Вряд ли: все десять подлежащих разительно отличаются друг от друга, каждое предложение содержит какой-нибудь «сюрприз»: то подлежащее надо «собрать» из слов, стоящих не рядом (три зверолова, много гостей), то им оказывается неприметное местоимение (кто-то, все, каждый), то на роль подлежащего объявляются сразу два претен­дента (город и парк), и надо хорошо подумать, какой из этих претендентов является законным, то совершенно неожиданно в словосочетании «поднявший меч» подлежащим оказывается не «меч», а «поднявший».

Тот вид разнообразия, с которым мы сейчас столкнулись, ха­рактеризуется в педагогической психологии как вариация несуще­ственных признаков учебного материала. Главным, существенным признаком подлежащего является его свойство отвечать на воп­рос кто? или что?, поставленный от сказуемого. Остальными — несущественными — признаками подлежащие в разных предло­жениях могут быть так же непохожи друг на друга, как глагол «спастись» непохож на междометие «ку-ку».

Вариация несущественных признаков материала несет в себе большие возможности разнообразить одно и то же действие. Например, задача найти в треугольнике сторону, лежащую против прямого угла, при пятикратном повторении покажется однооб­разной, если прямой угол во всех случаях расположен при осно­вании треугольника. Но эта же задача будет каждый раз иметь элемент новизны, если треугольники расположить так:

Варьирование несущественных признаков хорошо не только тем, что оно создает психологический комфорт разнообразия. Ис­следования психологов показали, что, выполняя задания с разно­образными несущественными признаками, ученик каждый раз сто­ит перед необходимостью вычленить в изучаемом явлении суще­ственное и пренебречь второстепенным. Таким образом, ученик получает возможность быстро «схватить» суть, составить общее представление о самом главном, самом важном, научиться отбра­сывать второстепенное и узнавать главное в любом обличье.

Если же учитель твердит своим ученикам сто раз одно и то же, никак это «одно и то же» не варьируя, то ученики будут ошибать­ся при встрече с каждым новым вариантом.

Когда у учителя есть возможность переходить от одного воп­роса к другому, от одного способа действия к другому, разнооб­разие обеспечивается само собой. Но вдруг — стоп! — что-то «заклинилось». С чем-то надо возиться, с одним и тем же — до бесконечности. Например, с обособлением причастного или дее­причастного оборота. Или с выделением запятыми придаточного предложения внутри главного. Тут не спасает варьирование несу­щественных признаков. Или безнадежно теряется одна запятая, или возникают две лишние. И приходится сто раз возвращаться к одному и тому же. Тоска!

Как тут добиться разнообразия? Оказывается, все-таки можно, если подойти к изучаемому так, чтобы оно каждый раз выступа­ло с какой-либо новой стороны, в системе новых отношений и связей.

Например, при работе с конструкцией «придаточное предло­жение внутри главного» можно рассматривать следующие аспекты изучаемого явления.

1. Синтаксический аспект. Перед учащимися ставятся такие за­дачи: где окажутся подлежащее и сказуемое главного предложе­ния, когда в него «заберется» придаточное: до придаточного, пос­ле него, или по обе стороны? сколько придаточных может «за­браться» в главное? сколько придаточных может «залезть» одно в другое, как матрешка в матрешку?

2. Лексический аспект. Учащиеся могут решать следующие за­дачи: много ли слов может стоять перед придаточным, которое «забралось» в главное? какая часть главного предложения боль­ше — та, которая стоит перед придаточным, или та, которая пос­ле него? какие слова в начале главного предложения различают­ся труднее всего (имеются в виду конструкции типа: «Тот, кто...»; «Там, где...»; «Те, которые..» и т. д.)?

3.Пунктуационный аспект. Возможна интересная работа, пока­зывающая, какие смысловые сдвиги вызывает пропуск запятой («Я занимался с братишкой, который был болен английским язы­ком») или постановка запятой, не там, где надо («По дну речуш­ки, которая бежала по камням задом наперед, двигался рак»).

4. Стилистический и смысловой аспект. Перед учащимися может быть поставлен ряд задач, связанных со смысловой и стилистиче­ской функцией придаточных предложений. Если придаточное долж­но стоять внутри главного, а стоит перед ним, возникает наруше­ние стилистических норм («Который старик рассказывал печальную историю, плакал», «Которые ученики не сдали книги, пусть при­дут в библиотеку»). Если же придаточное, которое должно стоять внутри главного, оказывается позади него, может возникнуть не только искажение стиля, но и серьезный смысловой сдвиг («Дом стоял на пригорке, который смотрел окнами на речку»; «Поезд нырнул в длинный темный туннель, а котором мы ехали»). Выявление и исправление таких ошибочных конструкций вызывает большой интерес учащихся.

Как видно, одна и та же тема, которую надо «твердить сто раз», может изучаться с разных сторон, в разных связях и отно­шениях, а внутри каждого аспекта изучения возможно варьирова­ние несущественных признаков.

ДАЛЕЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ