Загрузка...

Рекомендуем

Филфак Главы C.М.Бондаренко "Урок..." - Человеческие эмоции



C.М.Бондаренко "Урок..." - Человеческие эмоции

03.12.2010 15:03

«Ботанике... необходим восторг», — писал Тарас Шевченко. «Вдохновение нужно в геометрии, как и в поэзии», — утверждал А. С. Пушкин. Владимир Ильич Ленин считал, что без человеческих эмоций никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины.

Эмоциональное воздействие — один из самых сильных и верных путей возбуждения интереса. Красота, образность, эмоциональная напряженность изучаемого в умелом изложении учителя передаются школьникам, «заражают» их.

Искренняя увлеченность преподавателя предметом неотразимо действует на учеников. Об одном из таких учителей, об уроках, запомнившихся на всю жизнь, рассказал А. С. Макаренко в очерке «Преподаватель словесности».

«...В его мимике было столько эмоций и правды, столько ума, то восхищенного, то осуждающего, то сомневающегося, столько сдерживаемой силы души, что мы неспособны были оторваться от его лица. Читая нам, он сам жил горячо и глубоко, хотя и не хотел показывать нам эту свою настоящую человеческую жизнь...

А передавая «Слово о полку Игореве», он плакал свободно и доверчиво, и мы одновременно преклонились и перед его стариковской слезой, и перед силой «Слова». Он умел так рассказывать о нем, что его слезы глубоко волновали нас...

Читал он просто, без приемов декламаторских, но он умел незаметно вложить в каждое слово столько чувства, такую убежденность, что древнее слово неожиданно хватало за сердце...

Старик уставал от горя и сдержанности, он опускал голову и говорил тихо:

—Юноши! Много страдания у этого поэта. Это было трудно видеть, как погибает русская земля, как погибают доблестные люди от эгоизма, от жадности, от разделения «Это мое и то мое же». Так погибла красивая, богатая, мужественная Русь. Может быть, и сам поэт погиб где-нибудь в Половецких степях.

Он отдыхал снова, потом говорил сухо и спокойно последние слова:

—Видите: более семисот лет тому назад так сильно, с убеждением, с чувством поэты призывали русских людей к единодушию, к защите родины. А против них стояли не только половцы, стояли и свои хищники, грабители, насильники — Гориславичи и другие. Видите? Ну вот. Вы все поняли? Вы поняли, как это было?

Мы отвечали ему, преодолевая волнение:

—Поняли, Мефодий Васильевич! Спасибо вам».

Художественная литература как вид искусства обладает огромными возможностями эмоционального воздействия на школьника. Учитель-словесник, умело использующий силу художественного слова, может пробудить в детях сильнейшее чувство сопереживания героям книг. Другие учебные предметы не содержат такого эмоционального заряда, и учитель, который хочет увлечь, взволновать детей, должен искать для этого свои, особые пути.

Один из таких путей найден исследователем проблемы интереса Н. Г. Морозовой. Она предлагает строить объяснение нового материала как рассказ о научном открытии. В центре этого рассказа — ученый, исследователь, путешественник, описание его борьбы за научную истину, его поисков и сомнений, трудностей и побед. Слушая такой рассказ, дети проникаются сочувствием к герою, к его поискам, и это сочувствие перерастает в интерес к научной проблеме.

А как быть с грамматикой? Одно или два н в прилагательном, запятые при однородных членах или окончания падежей не несут в себе никакого эмоционального заряда. То, что интересует и увлекает детей в языке, чаще всего никак «не стыкуется» с содержанием уроков. Как заметил Януш Корчак, ребенок хочет знать, откуда взялось слово, почему говорят: «Глуп, как пробка», а школа отвечает ему: «Пробка»— имя существительное»...

Эта сухость, неэмоциональность грамматики — результат её отрыва от Других сторон языка: смысловой, эмоционально-образной, эстетической. Если попытаться преодолеть этот отрыв и изучать грамматику не вместо живого языка, а вместе с ним, учебный материал может приобрести всю ту силу эмоционального и эстетического воздействия, которой обладает живой язык.

На уроках грамматики учитель главным образом выясняет грамматические признаки слова и трудные орфограммы, оставляя в стороне историю слове, его смысловые оттенки. А ведь можно воспитывать у школьников и совсем другой подход к слову _ такой, о котором говорится в стихотворении С. Я. Маршака «Словарь":

 

На всех словах — события печать,

Они дались недаром человеку.

Читаю: — Век. От века. Вековать.

Век доживать. Бог сыну не дал веку.

Век заедать, век заживать чужой...—

В словах звучат укор, и гнев, и совесть.

Нет, не словарь лежит передо мной,

А древняя рассыпанная повесть.

Н. К. Крупская настойчиво высказывала мысль о том, что надо заставить учеников «полюбить имя прилагательное» .

Можно ли полюбить часть речи или по крайней мере почувствовать к ней симпатию? Может быть, и можно, если учитель расскажет о ней так, как рассказывал Януш Корчак:

«Постучали в дверь, ты спрашиваешь: «Кто?» А не будь этой малышки Кто, ты должен был бы спросить: «Это Казик стучит? или Манька? или тетя? или гончар? или продавец посуды? или кум Петр? или нищий?» А тот все отвечал бы: «Нет, нет, нет». И ты мог бы так три часа подряд спрашивать и не угадал бы. Стал бы мокрый, как мышь, разозлился, не ел и не пил бы, все только спрашивал бы. А так: «Кто там?» — в этом коротеньком «кто» сидят имена всех на свете людей. «Кто» — это местоимение»,

Можно ли полюбить имя прилагательное? Может быть, можно, если проследить, как пользуется прилагательными К. Паустовский, рассказывая о дождях, как описывает Э. Багрицкий мир, «зеленый снизу, голубой и синий сверху», как звучит у С. Есенина «несказанное, синее, нежное».

А можно ли испытать доброе чувство к каким-нибудь частям слова — например, к корням зар зор или суффиксам иц и ец? Наверное, можно, если прочесть отрывок о зарнице и заре в книге Паустовского «Золотая роза». Суффиксы иц, ец, очк, ин, оказывается, вообще могут творить чудеса: в стихотворении Маяковского «Военно-морская любовь» они превращают военные корабли, оснащенные артиллерией и прожекторами, в милые, неуклюжие, благодушные живые существа, любовь которых погублена войной.

Не только каждое слово, но и каждая синтаксическая конструкция проверена веками развития речевой культуры и существует в языке потому, что наиболее точно отвечает какому-либо оттенку мысли или чувства.

Прямая речь — это не просто ряд комбинаций из таких элементов, как «слова автора», «кавычки», «двоеточие», «тире». Она создана языком как возможность для рассказчика передать неповторимый индивидуальный колорит речи того человека, о котором идет рассказ.

Знакомя школьников с прямой речью, дайте им возможность послушать запись стихотворения Маяковского «Разговор на Одесском рейде...» в исполнении В. Яхонтова и спросите, возможна ли передача диалога пары пароходов в косвенной речи, сохранится ли при этом его выразительность.

А можно ли пересказать «своими словами» такую сценку из «Молодой гвардии»:

 

«— Вон вас сколько поналазило, блюстители! — ...закричала Любка. — Нет того, чтобы народ успокоить, сами — фюить!..

—И чего звонит, дура! — обиженный этой явной несправедливостью, огрызнулся с грузовика милицейский начальник, сержант.

Но, видно, он сделал это на беду себе.

—А, товарищ Драпкин! — приветствовала его Любка. — Откуда это ты выискался, красный витязь?

—Замолчишь ты или нет?.. — вспылил вдруг «красный витязь»…»

Если не отрывать грамматику от эмоциональной, эстетической стороны языка, от художественного образа, создаваемого словом, можно добиться того, чтобы ученики «полюбили» любую часть речи или часть слова, любую синтаксическую конструкцию.

Большие возможности таят в себе тексты, которые предлагаются учащимся для письменных работ. Упражнения, составленные из бессодержательных, не связанных между собой предложений, вызывают равнодушие или досаду. Связные познавательные тексты воспринимаются с живым интересом, юмористические — с нескрываемым удовольствием.

В одном из экспериментов мы предложили учащимся для расстановки знаков препинания два задания равной трудности на выбор. Различались они только характером текстов: первое было составлено, как это нередко бывает в учебниках и учебных пособиях, из отдельных, не связанных между собой предложений, второе представляло собой небольшой связный текст: «В Бискайском заливе есть французский остров Ре, на котором все ослы носят брюки в полоску. Этот обычай восходит к тем временам, когда на острове было много болот и жители острова надевали на ослов брюки, чтобы комары не изводили животных своими укусами. Теперь болота на острове исчезли, но обычай остался». Дети должны были не только выполнить выбранное ими упражнение, но и обосновать свой выбор. Вот некоторые из этих обоснований: «Я выбрал это задание, потому что в нем можно узнать, что происходит, где происходит и с кем происходит»; «Мне нравится второе задание, так как оно смешное и про ослов, а я очень люблю все смешное»; «Я выбрала второе задание, потому что оно интересное и веселое, и по этому заданию интересно работать даже каждому лентяю»; «Разбирая такое задание, ты не устанешь».

И если для изложения используется не первый попавшийся тусклый текст, а например, рассказы о Гайдаре Б. Емельянова, рассказы Ю. Яковлева о дружбе между детьми и животными, содержание отрывка непременно увлекает учащихся, их письменная речь становится яркой, выразительной, работа надолго оставляет след в их сознании.

Итак, русский язык, предмет, который многие воспринимают как сухой и скучный, обладает огромными возможностями эмоционального воздействия на учащихся.

ДАЛЕЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ